Visibilización de la educación rural en las evaluaciones externas

En 25 investigaciones clave en eficacia escolar Martínez-Garrido (2011: 172) nos indica que el apoyo que la investigación en Eficacia Escolar aporta a los sistemas educativos actuales contribuye a reconducir las escuelas hacia la igualdad de oportunidades, maximizar el tiempo en ambientes educativos, propiciar la formación continua, cuidar los ambientes y mejorar la evaluación.  Por eso la ingente cantidad de conocimiento producido en las investigaciones sobre eficacia escolar revela contradicciones, limitaciones y avances que se han puesto de manifiesto: verificar que la escuela si importa o la inclusión de los análisis multinivel en las investigaciones, entre otros.

Gil Flores (2013: 318) en Medición del nivel socioeconómico familiar en el alumnado de educación primaria remarca que la detección de situaciones de desventaja es el primer paso para intentar paliar desde la escuela los efectos negativos que la situación socioeconómica tiene en el rendimiento escolar y contribuir de ese modo a suavizar los obstáculos a una igualdad de oportunidades real en nuestro sistema educativo.

En este documento se centra la atención en la imagen del diferencial rural/urbano que se muestra en las evaluaciones de externas programadas por el MECD, las  Administraciones educativas autonómicas u organismos internacionales. Se amplia el artículo Inspección de Educación y Escuela Rural. Contra el mito del bajo rendimiento  de la escuela rural. Visión histórica 1972-2012.

El resultado escolar diferencial rural-urbano actualmente existe pero debe matizarse, puesto que las investigaciones educativas relacionadas con la ruralidad  son poco frecuentes en España, donde existe un proceso de invisibilización de la escuela rural (Bustos, 2011: 157; Santamaría, 2012: 16), cuando no silencio (Sepúlveda y Gallardo, 2011: 146 ) como ocurre en el entorno europeo.

Así, PIRLS – TIMSS 2011 Estudio Internacional de progreso en comprensión lectora, matemáticas y ciencias IEA  en el informe español cita como factor de contexto el ámbito geográfico (urbana-densamente poblada; residencial-en las afueras del área urbana; ciudad de tamaño medio o pueblo grande; pueblo pequeño, aldea o zona rural remota), y nos indica que en zona rural se obtienen puntuaciones inferiores en comprensión lectora y la media de zona residencial es la que menos puntúan en matemáticas y ciencias. Aunque en las tres pruebas hay diferentes resultados en función del entorno geográfico, estas diferencias no son estadísticamente significativas (INEE,  2013: 88).

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A su vez, la Evaluación General de diagnóstico 2009 excluyó los centros con menos de 20 alumnos por grupo en 4º de Educación Primaria (pp.15-16) y la Evaluación General de diagnóstico 2010. Educación Secundaria Obligatoria. Segundo curso no se tuvo en cuenta los centros con menos de 35 alumnos en ese nivel (p.20), por lo que se está invisibilizando los resultados de las zonas rurales al excluír de las muestras los centros con pocos alumnos, tan frecuentes en el medio rural.

Si las investigaciones y planes de evaluación general de diagnóstico olvidan el factor RURAL, que deberían ayudar a orientar las políticas educativas, es posible que los gestores usen argumentos desfasados o ya rebatidos para justificar sus políticas de supresiones de escuelas rurales en mor de la calidad y la igualdad de oportunidades para los alumnos rurales.

La LOMCE potencia evaluaciones externas en los centros que pueden comportar amenazas y oportunidades para el conocimiento de la escuela rural y su futuro, por lo cual habrá que aprovecharlas para mejorarla. Por ello, se busca en las evaluaciones de diagnóstico el factor RURAL porque su presencia puede contribuír a difundir una imagen positiva o negativa de la educación en el medio rural.

A continuación se exponen sucíntamente procesos de evaluación en algunas autonomías rurales (Aragón y Extremadura), que sí considerar lo RURAL.

En Aragón sí consideran el tamaño de la población donde reside el alumno y se evidencia el efecto del territorio sobre los resultados. En el caso del Inglés de 2º de ESO es donde se observa mejor la tendencia creciente de la puntuación al aumentar el tamaño de población. Al corregir las puntuaciones con el ISEC las diferencias se reducen, pero se observa una tendencia parecida.

Escuela_Rural_1Escuela_Rural_2Gobierno de Aragón (2011): Evaluación de diagnóstico en Aragón 2010. Resumen Gobierno de Aragón. Departamento de Educación, Cultura y Deporte. Zaragoza. p.42.

 

En Extremadura, además de analizar el impacto del tamaño del municipio se considera el tipo de centro y concluyen que los alumnos de zonas rurales son los que obtienen peores resultados y la media más elevada se encuentra en los centros concertados, tanto en primaria como en secundaria. No se relaciona el ISEC.

4º Educación Primaria. Comunicación Linguística.

2º ESO. Comunicación Linguística.

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Fuente: Elaboración a partir de las gráficas. AEEE (2012): Informe de Evaluación de Diagnóstico 2011. Agencia Extremeña de Evaluación Educativa AEEE. Consejería de Educación y Cultura. Gobierno de Extremadura. Mérida. pp. 124-125)

 

Hay que considerar en el marco de evaluación externa los factores rurales (tamaño de municipio, dispersión, tipo de centro, tamaño de centro,  multigraduación…) y relacionarlos entre ellos, con otros y con los resultados para saber si efectivamente se avanza en la compensación educativa en zonas rurales, ya que los resultados sí son diferentes.

De no hacerlo así, la oportunidad de un mejor conocimiento del sistema educativo que busca la LOMCE se convertirá en una amenza para la escuela rural, nuevamente olvidada en un marco contextual que no permite su identificación o la invisibiliza. Ahora tenemos la oportunidad, con las evaluaciones indiviuales (censales) de  contar con ella y hacerla visible, con sus defectos y ventajas.

Rogeli Santamaría Luna. Inspector de Educación.

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